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评价的专业化与教师参与的普遍性

  评价是早期教育一个绕不过的难题。不过,难题中总会有些节点,节点常会给我们许多暗示和提示。所以,只要寻找并把握好这些节点,开发它们的意义,就有可能产生解决问题的拐点,甚至会有一个精彩的转身。我以为,评价的专业化与教师参与的普遍性,就是其中一个重要的节点。 
  专业化与普遍性,客观上是一种矛盾,似乎互相对立与排斥,结果只能是二者取其一。其实,专业化与普遍性还具有内在的统一性,同时,存在的矛盾之间极具张力。这种张力来自对它们意义的阐释。这种张力使二者互相支持和渗透,推动评价的改革和发展。 
  首先要指出的是,专业化是评价改革的基本走向,也应是我们不懈的追求。这是不难理解的。其一,教育本身是有目的、有计划的专业化活动,作为教育重要有机组成部分的评价,当然也应是一种专业性、技术性很强的实践活动。尤其是对人的发展评价,无论是教师,还是儿童,都涉及他们的身心健康,更需专业化的操作。其二,如果刘评价作一评价的话,其原则应是科学、严谨、公正、有效和可靠。这就要求评价本身具有严格的规定性,而专业化应是其最基本的规定性,否则,评价会变形,甚至会异化。其三,从发达国家的走向看,评价的专业化不仅得到教育界,而且得到社会各界的高度认可。许多国家都在设立专门的研究机构和评估机构,凭借专业人员和技术力量进行评价。实践证明,这种专业化的评价,确保了评价的权威性。从目前幼儿教育评价的现状看,尽管有了不少进展,但总体上还处在随意、简单化的阶段,专业水准不高。综上所述,我们应当坚定不移地推进评价的专业化。 
  但是,追求评价专业化的同时,还必须追求教师参与的普遍性。这同样不难理解。必须指出的是,在幼儿教育范畴,尤其在幼儿园,评价的专业化,不应是专家化,如果把专业化等同于专家化,势必把最有深切体验,对儿童对课程最了解、最有发言权的广大教师搁置起来,成为一种消极等待被评价的对象。严格说,这是对教师评价权的剥夺。还必须指出的是,评价的专业化应是一个开放的系统。只有开放评价才会有活力,才会真正成为具有生命力的尺子,成为发展的推动力:反之,评价在专业化的名义下,一旦关上大门,就会封闭、僵化。所以,专业化的不可替代性揭示的是专业化的特质,而不是专业化的全部。其实,问题的本质还在于,教师应该不应该、可以不可以成为评价的专家,答案当然是肯定的。教师的普遍参与,在参与中不断提高评价的专业化程度和水平,同样可以成为评价的专家。我们不妨可以作这样的判断:评价专业化,是评价改革的走向,是对教师的召唤和激励,而对评价的普遍参与,则为评价专业化发展提供了途径和保障,也为教师专业化成长提供了机会和条件。这是一个问题的两个方面。 
  需要讨论的是,评价的专业化和参与普遍性之间的结合点在哪里,寻找结合点,才能更好地把握问题的节点。显然,结合点在教师身上,即教师应当是评价专业化与参与普遍性的桥梁。教师应当在专业化与参与普遍性之间行走,并且把二者勾联起来。这是对教师一个极大的挑战。教师对这一挑战的应答是:教师应成为评价理论、评价方法、评价技术的学习者、研究者和创造者。当下教师的学习,侧重于课程和教学理论,评价理论的学习还显得单薄,形成的评价理念还不够稳定,同时评价方法比较简单,技术还较为落后。评价的专业化已摆上了教师专业发展的议事日程,只要坚持在行动中学习,在行动中研究,在行动中创造,教师的普遍参与将会成为专业化的过程,评价专业化的走向也定会实现。
评价 遍性

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