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科研论文:浅谈幼儿园教师教学提问存在的问题与改进策略

科研论文:浅谈幼儿园教师教学提问存在的问题与改进策略

摘要:

幼儿园的教学活动主要是通过教师和幼儿之间的互动来完成,而师幼之间的互动主要是通过提问和回答来完成。《幼儿园教育指导纲要》中指出:“要为幼儿创造一个能使他们想说、敢说、喜欢说、有机会说并能得到积极应答的环境”。这就对教师的“提问”提出了更高的要求。如何通过科学有效的提问,“问”出孩子们的兴趣,“问”出孩子们的想法,“问”出孩子们的创造,这需要大家思考、探讨与学习。本文试图通过分析一些集体教学活动中老师的提问行为,发现一些普遍存在的问题,并提出一些建设性的改进策略,期望能更好促进教学活动的开展。

关键词:幼儿园;教学活动;《幼儿园教育指导纲要》

西方学者德加默曾说:“提问得好即教得好。”的确,设计巧妙、运用适宜的提问能够在教学活动过程中引起幼儿的好奇心,从而激发幼儿自主地去学习与探索,以更好地实现学习目标。反之,则会影响幼儿学习的积极性和创造性,降低教学的有效性。尽管当前的教师们已经普遍意识到了提问的重要性,然而在实际教学活动中,许多教师仍受传统教育观念的影响,过于关注知识的传授、纪律的管理以及常规的维护,而忽略了幼儿的兴趣与渴望表达的欲望。本人截取了一些教学活动片段,以揭露一些教师教学提问中普遍存在的问题。

一、幼儿园教师教学提问存在的主要问题

1.教师提问重数量,轻质量。

案例一:中班语言活动《三只羊过桥》

师:今天,老师要给小朋友讲一个故事,仔细听录音,然后回答老师的一些问题。

教师播放故事录音。

师:这个童话剧的名字叫什么?

生:《三只羊过桥》

师:你们喜欢听这个童话剧吗?

生:喜欢。

师:小朋友都喜欢听这个童话剧,那谁能告诉我童话剧里面有哪些小动物?

生:大灰狼、大山羊、中山羊还有小山羊。

师:回答得对不对?

生齐声:对。

师:那这三只羊为什么要过桥?

生:去吃草。

师:可是他们遇到了谁?

生:大灰狼。

师:大灰狼想干什么?

生:吃掉它们。

师:大灰狼想吃掉小山羊,小山羊是怎么对大灰狼说的?

生:我的身体太小了,等我长大了,你再吃我好不好?

师:说得真好。接着是谁来过桥了?

生:中山羊。

师,中山羊又对大灰狼说什么了?

生:我的身体太瘦了,等我长大了,你再吃我好不好?

……

仅截取的这部分教学片断,教师的提问次数就达到了10次。这“一问一答”的形式,看上去师生之间的互动似乎很多,然而深究这些问题,我们会发现教师提出的问题大部分都是一些认知性问题,它流于形式,缺乏启发性和创造空间,考察的仅仅是幼儿的记忆能力。因此,幼儿往往不需要进行深入思考,随口就能回答,如“童话剧的名字叫什么?”、“小山羊对大灰狼是怎么说的?”。这不仅让幼儿丧失了许多畅所欲言的机会,也抑制了幼儿的创造性。

此外,我们也发现,教师设计的提问简短而机械,诸如“喜不喜欢”“对不对”这类封闭性问题在我们的教学中随处可见,甚至已经成为一些教师的口头禅。而针对这些问题,幼儿的回答往往只是简单的“喜欢”、“对”,而很少涉及“为什么”,这在一定程度上禁锢了幼儿的思维,不利于幼儿积极思考。

2.教师提问重答案,轻过程。

案例二:中班语言《春雨》

师:今天,我们要一起来学习一首诗歌,名字叫《春雨》。听听诗歌里讲了什么?

教师出示挂图并完整朗诵诗歌。

师:春雨落下的声音是怎么样的?

生:滴答滴答。

师:你们听得真仔细,那都有谁听到了?

生:种子、梨树、树苗还有小朋友。

师:有树苗吗?

生齐声:没有。

师:是的,诗歌里面没有提到树苗,那还有谁呢?看看(教师指着画面),还有谁也听见了。

生:小草。

师:这不是小草,叫麦……麦什么。

此时,终于有幼儿想了起来:麦苗,是麦苗。

师:对了,还有麦苗也听见了。

……

在幼儿园日常教学过程中,教师常常拥有绝对的话语霸权,而幼儿则时常被教师“牵着鼻子走”。教师的主导地位压制了幼儿的主体地位,幼儿只能被动地应答而没有提问权,只能亦步亦趋地跟着教师的思路走。在案例二中,当老师提问“有谁听到春雨的声音了?”,一幼儿回答说有种子、梨树、树苗还有小朋友,其实他已经回答正确了三个,但由于其中一个答案与教师的预定答案不一致,教师就通过问幼儿“对不对”,让全体幼儿的回答——“不对”,直接否定了该幼儿的答案,这无形中让该幼儿的自信心得到了沉重打击。接着,教师直接用手指指向预定事物,将幼儿往预定答案上引。但由于幼儿对“麦苗”这一事物不熟悉,还是不能给出正确的答案,教师就直接给予提示:“叫麦,麦什么?”这原本可能是一个发散幼儿思维,提高幼儿语言表达能力的良好契机,但在教师的拒绝取向的反馈行为下,生生演变成了一次对幼儿主动发挥自己的主动性和创造性的阻止和打击。这不仅把幼儿的思维禁锢在了教师划定的范围,久而久之,还会让幼儿失去自己的表达意愿,不再积极思考,不再有自己的思想,从而影响幼儿个性与独立性的发展。

3.集体提问和指定提问多,幼儿回答机会分布不均匀

案例三:中班科学《认识长方形》

教师出示画着长方形的图片。

师:仔细看看这个图形,然后告诉我看到这个图形,你能想到哪些东西?

生1:桌子。

师:你说。

生2:冰箱。

师:好的,你来说说看。

生3:书本。

师:恩。你来说。

生4:枕头。

师:来,你也来说说看。

生5:像黑板。

师:好的,还有谁想说?

……

在教学活动中,教师为了维护课堂的秩序,一般多采用集体问答和指定问答。这在无意识当中,回避了幼儿回答问题或提问,而即使有幼儿回答了,教师也不作出回应,仍然指定幼儿回答同一个问题。如在案例三中,就“看到这个图形你能想到哪些东西?”这一问题,就指定了10来个幼儿回答。而在指定回答中,教师经常会用到这样的话语:“你说”、“你来说”、“你说说看”这类重复性较高的词,显得啰嗦。而另一方面,针对这一类提问,思维活跃、能力较强的幼儿总会积极发言,教师也会下意识地请这类幼儿回答,这在有意无意当中忽略了能力弱、胆子小的幼儿。长此以往,会打击这些幼儿参与课堂的积极性,使他们彻底成为教学活动中的“边缘人”,并且容易给幼儿带来心理问题,让他们变得更自卑、胆小。这与最初教师设计提问以带动幼儿学习兴趣的初衷是相违背的。

4.教师的反馈不当,过于机械

案例四:中班绘本阅读《爱听故事的月亮》

师:月亮怎么了?

生:掉进水里了。

师:咦,小朋友们仔细看画面,掉进水里的月亮发生了什么变化?

生:月亮它变小了。

师:你们观察的真仔细。那谁能告诉我,月亮为什么会变小?

生1:因为天很黑,它很害怕,就变小了。

师:说得真好。来,你也来说说看。

生2:月亮它不会游泳,很害怕,就变小了。

师:也是因为害怕就变小了,是吧?还有没有不同的想法?

生3:因为水很冷,它就变小了。

师:哦,这个小朋友说的可真棒,还有哪个小朋友也想来说说看的?

生4:月亮变小,就像我妈妈洗衣服,洗完以后衣服就变小了,月亮也是这样的。

师:哦,你说的也很棒。

……

幼儿的思维活跃,没有思维定型,犹如天马行空,喜欢想象。因此,他们的回答也是千差万别的。很多时候,他们会给出很多意想不到的答案,例如,在案例四中,面对教师提出的“月亮为什么会变小”这个问题,幼儿给出了不少有趣的答案,特别是第四个幼儿,他的答案更是出人意料并让人忍俊不禁。这源自于他自身的生活经验。原本这是一个可以让幼儿思维发散开去的好契机,然而,教师给予幼儿的反馈却只停留在了表面的夸奖,如“你说的真棒”,“你说得真好”等,并没有多大的实际意义,更无法激起幼儿继续创造想象的积极性。其实,幼儿的很多回答都是经过他们认真思考后得出的结果,因此,面对幼儿的每一个回答,教师都应给予认真的回应,这是对他们认真思考的一种鼓励与肯定。而好的反馈,又会给幼儿开启一个新的知识大门。反之,教师的敷衍或是无视是对幼儿信心的一种打击。久之,他就会放弃思考,丧失回答的欲望,他会觉得反正我说了老师也不会理我。

二、优化教师提问的策略

1. 提问数量要适中,目的要明确

在实际教学中,我们会发现教师总会设计很多问题,那么问题是不是越多越好呢?有研究发现,若是教师在教学活动中的提问数量偏多,提问就很难达到预期的效果[1]。因此,要想提高教师提问的有效性,教师要根据实际情况和需要,对所提问题的必要性和重要性做出价值判断,酌情调节控制提问的数量。而且在设计这些问题时,教师要扩展自己提问的目的,不要把提问的目的仅仅限制在考量幼儿对知识的掌握程度上,更要注重幼儿情绪情感的培养。

2. 提问方式要多样,多些开放式提问

在教师教学提问中,最常见的是封闭式提问。这类问题有一个特点,就是通常它的答案是唯一的、有限制的,它要求幼儿朝教师预设好的方向去思考,问题设置的也相对简单,考察的多是幼儿的记忆能力,幼儿往往只需回忆所学知识、生活中的简单常识或具体事实就可以回答。它的优点在于省时高效。但反之,由于它的回答不需要花费幼儿太多力气去思考,久而久之,会让幼儿懒于思考,有时甚至直接通过揣测教师心理猜到正确答案。因此,在幼儿园教学过程中,教师要多采用一些开放式的问题,多问为什么、怎么样等问题,激发幼儿思考,培养幼儿的创造性和发散性思维能力。

3.发挥幼儿学习的主动性

在当前幼儿园教学活动中,师幼之间的互动,教师占据绝对的领导地位。在课堂上,教师坚守一个原则——问你什么,你就回答什么,并没有给幼儿提供足够的时间和机会来表达自己的观点与想法,使得幼儿的语言和思维都慢慢与教师保持了一致,以致幼儿说的不是自己想说的话,也不知道如何去说自己的话了。但其实,教育的主体是人,师幼双方作为“人”相遇在一起,双方之间的地位应该是平等的。教师应正视幼儿学习的主体地位,倾听、尊重并接纳幼儿的语言,承认他们的思维,引导幼儿自主地去发现问题、提出问题,鼓励其大胆探索与表达。

4.提问反馈要及时,反馈方式要多样化

有时为了顺利完成所设计的教学环节,面对幼儿的回答,教师会不做对与错的评价,或是简单的“恩”、“哦”后又继续下一个问题的提出,这有意无意中打击了幼儿回答问题的积极性。教师及时的反馈能激励幼儿积极地去思考,能增强幼儿的自信心,让他们变得敢说、会说、喜欢说。

有时教师会对幼儿的回答进行鼓励,但往往都是诸如“你真棒”、“说得真好”这类浮于表面而无实际意义的赞扬。这其实是教师驾驭教学活动能力弱的表现。因此,在反馈的方式上,教师要多样化,切忌过于笼统模糊。例如在案例四中,教师提问“什么月亮会变小”,第一个幼儿的回答是“因为水很冷,月亮就变小了”。教师对此的反馈是“你说得很棒”。很显然,该教师理解了幼儿的思维,知道“水冷”与“变小”之间所隐含的因果联系。但是此时如果教师再多问一句:“为什么水很冷,月亮就会变小”,那么幼儿的回答就会不止于此。他会跟你解释:“因为水很冷,月亮冷的缩起了身子,它就变小了。”当他说出这段话的时候,那么教师设计这个问题的目的才真正达到了。此时,教师再适时地给予认同表扬:“你的想法非常好,希望接下来的小朋友也能像他一样,把话说得完整。”这种反馈很有指导性,一方面不仅肯定了该幼儿的思考,让他感受到了被赞扬所带来的满足感,而另一方面也让后面的幼儿知道努力的目标,鼓励孩子多说,说出自己的思路与想法。

 

总之,提问作为幼儿园教学过程中师生互动最常用且最有效的方式之一,它非常重要。提问技能的高低也直接影响着整个教学活动的精彩指数,因此,这就要求教师在日常教学中,要不断反思、分析自己的教育行为和教育观念,从而提高和完善自己的提问技能。

参考文献

[1]康丹.幼儿园集体教学中教师提问的研究[D].湖南师范大学硕士学位论文,2008.

[2]王方林.何谓有效的课堂提问.教育理论与实践,2002(,7)

[3]朱珊.集体教学活动中幼儿教师应答言语行为的个案研究.华东师范大学硕士学位论文,2007

[4]李娟娟.幼儿看图讲述活动中的提问设置与指导策略[J].学前教育研究,2012,(2).

[5]支娜.幼儿园集体教学中教师提问方式的特点与改进[J].学前教育研究,2010,(2).

 

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